何克抗教授隨堂聽(tīng)課
 

何克抗教授與試驗(yàn)校學(xué)生們?cè)谝黄?nbsp;

 何克抗教授在河北豐寧試驗(yàn)學(xué)校 



海原課題組年齡最大的老師范有邦與他的學(xué)生們

　　在被聯(lián)合國(guó)糧農(nóng)組織認(rèn)為“最不適合人類居住”的寧夏西海固地區(qū)，何克抗要做的事，“就像要讓西海固被青山綠水環(huán)繞一樣不可思議”。

　　他的計(jì)劃是，用兩年的時(shí)間，讓寧夏回族自治區(qū)海原縣上完小學(xué)二年級(jí)的農(nóng)村學(xué)生，能認(rèn)讀超過(guò)2500個(gè)常用漢字，能閱讀青少年通俗讀物，比如簡(jiǎn)寫(xiě)版的《三國(guó)演義》，能手寫(xiě)出150字以上結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章——總之，其識(shí)字量、閱讀能力和寫(xiě)作能力要達(dá)到甚至超越城區(qū)最好學(xué)校同年級(jí)學(xué)生的水平，同時(shí)還要確保不增加任何課業(yè)負(fù)擔(dān)。

　　10月末的一天，何克抗第4次來(lái)到海原。一年前，他給這個(gè)國(guó)家級(jí)貧困縣帶來(lái)了這項(xiàng)被稱為“跨越式”的教育課題。

　　車在山道上顛簸，遠(yuǎn)處的山巒寸草不生，目之所及都是刺眼的黃色。“這樣的地貌，走遍中國(guó)也不多見(jiàn)吧？”73歲的老教授搖下車窗，向窗外望去。

　　實(shí)際上，當(dāng)?shù)乇∪醯慕逃布O(shè)施和師資生源，并不比這里的自然環(huán)境強(qiáng)多少。

　　幫幫這些可憐的娃娃

　　在海原的基層教育工作者眼中，遠(yuǎn)道而來(lái)的何教授是位“大人物”——他是中國(guó)第一個(gè)教育技術(shù)學(xué)博士生導(dǎo)師，主持制定了中國(guó)第一部《遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范》。

　　這樣一位在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)公認(rèn)的頂級(jí)專家，如今卻是“大學(xué)請(qǐng)不動(dòng)，小學(xué)不請(qǐng)自來(lái)”。據(jù)他的一位弟子估算，“老先生每年超過(guò)1/4的工作時(shí)間都泡在小學(xué)課堂里”。

　　何克抗最初啟動(dòng)這項(xiàng)“跨越式”課題的時(shí)候，他并沒(méi)有明確地想要把課題引向農(nóng)村。

　　10年前首批試點(diǎn)這一課題的，幾乎都是國(guó)內(nèi)一流的小學(xué)。前不久，一些美國(guó)教育人士去廣州的一所試驗(yàn)校參觀，那里每個(gè)小學(xué)生都配備了筆記本電腦，上課全是網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，“這樣的教學(xué)環(huán)境美國(guó)也比不了”。

　　然而，錦上添花并不是何克抗的最終目標(biāo)。從2003年開(kāi)始，他嘗試把課題放到農(nóng)村學(xué)校。2004年，課題開(kāi)始在國(guó)家級(jí)貧困縣河北豐寧全面推廣。

　　2008年年底，時(shí)任海原縣教育體育局副局長(zhǎng)的馬興旺在銀川聽(tīng)到何克抗介紹跨越式課題。對(duì)于其中的理念，他一時(shí)間沒(méi)有全弄明白，但是課題提出的目標(biāo)讓人著迷。

　　按照教育部頒布的新課程標(biāo)準(zhǔn)(簡(jiǎn)稱新課標(biāo))的要求，小學(xué)二年級(jí)學(xué)生要認(rèn)讀1600~1800個(gè)常用漢字，跨越式課題的目標(biāo)差不多是這個(gè)數(shù)字的兩倍。按照新課標(biāo)，二年級(jí)學(xué)完后學(xué)生的課外閱讀量應(yīng)為5萬(wàn)字，小學(xué)畢業(yè)時(shí)則應(yīng)達(dá)到100萬(wàn)字；而根據(jù)跨越式的設(shè)想，二年級(jí)學(xué)生僅課內(nèi)閱讀就能達(dá)到80萬(wàn)~90萬(wàn)字。在寫(xiě)作上，新課標(biāo)要求，一、二年級(jí)只說(shuō)不寫(xiě)，三年級(jí)開(kāi)始寫(xiě)話寫(xiě)句子，四年級(jí)才開(kāi)始寫(xiě)段落；而接受跨越式培養(yǎng)的學(xué)生，上二年級(jí)時(shí)平均就能手寫(xiě)出超過(guò)150字的段落，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生們甚至可以用電腦打?qū)懗?00字以上的文章。

　　中午吃飯的時(shí)候，馬興旺找到何克抗，問(wèn)他：“能不能把這個(gè)課題放到海原？”

　　在此之前，這位分管教學(xué)的副局長(zhǎng)花了40天時(shí)間，調(diào)研了海原山區(qū)里的上百所村完小和教學(xué)點(diǎn)。他把自己的結(jié)論告訴何教授：“可憐的地方，住著可憐的老百姓，生下可憐的娃娃，接受著可憐的教育。”

　　“跨越式課題不挑剔師資和生源。”何克抗回答說(shuō)，“中國(guó)最貧困地區(qū)的孩子，也能享受優(yōu)質(zhì)的教育。”

　　今年10月底，在寧夏永寧縣的一次課題研討會(huì)上，何克抗再次向基層的教育工作者們表達(dá)了這項(xiàng)課題的信念。

　　“教育的力量就在于，能把普通的老師變成名師，能把原本基礎(chǔ)比較差的學(xué)生……很快地……變成優(yōu)秀的學(xué)生。我覺(jué)得……我覺(jué)得……”何克抗說(shuō)這番話時(shí)，數(shù)度哽咽，最終也沒(méi)能說(shuō)完。

　　散會(huì)之后，人們還在議論，一句挺尋常的話，為什么會(huì)讓飽經(jīng)世事的老教授不能自已。

　　一位相熟的老師沉吟半晌說(shuō)：“因?yàn)檫@是他的理想。”

　　教母語(yǔ)怎么能像教外語(yǔ)？

　　何克抗并不是“搞教育”出身。他早年畢業(yè)于北京師范大學(xué)物理系，后來(lái)致力于研究漢字編碼。業(yè)內(nèi)評(píng)價(jià)，他在這個(gè)領(lǐng)域有所成就，甚至要早于王永民(王碼五筆輸入法的發(fā)明人)。

　　當(dāng)他在美國(guó)加州留學(xué)的時(shí)候，新成立不久的蘋果公司邀請(qǐng)他去開(kāi)發(fā)漢字輸入。不過(guò)，他拒絕了這項(xiàng)邀請(qǐng)，回到國(guó)內(nèi)，轉(zhuǎn)而用漢字編碼的技術(shù)教小學(xué)生識(shí)字。在長(zhǎng)達(dá)30年的實(shí)踐中，他逐漸形成了自己的“跨越式”教育理念。

　　在教育界，很多人對(duì)“跨越式”這個(gè)提法頗有微詞。在教育工作者看來(lái)，這是官員才會(huì)喊的口號(hào)，而教學(xué)是一項(xiàng)長(zhǎng)期積累、循序漸進(jìn)的工作，來(lái)不得虛假和浮夸。因此跨越式課題那些超越了新課標(biāo)的目標(biāo)，被看作是拔苗助長(zhǎng)。

　　“其實(shí)，我們大大低估了孩子們學(xué)習(xí)母語(yǔ)的能力。”何克抗回應(yīng)說(shuō)。

　　在他看來(lái)，傳統(tǒng)的母語(yǔ)教學(xué)很大程度上受到瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”的影響。按照皮氏理論，5~6歲的學(xué)齡前兒童，其母語(yǔ)基礎(chǔ)非常薄弱，缺乏足夠的詞匯來(lái)支持邏輯思維。在10歲以前，兒童也只能具有基于具體事物的初步邏輯思維，很難寫(xiě)出抽象性和概括性的文章。

　　“傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的質(zhì)量與效率之所以低下，正是因?yàn)槭艿竭@一理論的負(fù)面影響。”何克抗說(shuō)。這種影響既廣泛又深入，幾乎滲透到語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域。

　　比如，二年級(jí)學(xué)《烏鴉喝水》，幾代人都被要求從字詞和語(yǔ)法入手。哪個(gè)老師要是提出從閱讀和寫(xiě)作入手，會(huì)被認(rèn)為是違背了兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

　　“可是母語(yǔ)有必要像外語(yǔ)那樣從單詞和語(yǔ)法教起嗎？”何克抗始終對(duì)這個(gè)問(wèn)題存疑。

　　早在上世紀(jì)80年代末，中國(guó)一些心理學(xué)家的調(diào)查已經(jīng)表明，5~6歲的學(xué)齡前兒童掌握的口頭詞匯超過(guò)3500個(gè)，4~5歲的學(xué)齡前兒童已經(jīng)能夠理解和運(yùn)用漢語(yǔ)的各種句型，包括較復(fù)雜的疑問(wèn)句，甚至連諷刺挖苦都能聽(tīng)出來(lái)。這與皮氏“學(xué)齡前兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)非常薄弱”的理論明顯存在矛盾。

　　在實(shí)踐中，何克抗發(fā)現(xiàn)，孩子們雖然不會(huì)讀不會(huì)寫(xiě)，卻具備著強(qiáng)大的“音義”基礎(chǔ)。曾有教育工作者拿較復(fù)雜的《唐詩(shī)三百首》做過(guò)試驗(yàn)，只要用漢語(yǔ)拼音注上音，一年級(jí)的孩子大多數(shù)都能讀且能基本理解詩(shī)的意思。除了個(gè)別詞，比如《詠柳》里面的“萬(wàn)條垂下綠絲絳”，這個(gè)“絳”字，才需要幫著解讀。

　　在繼承和批判皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，何克抗先后完成了兩本著作《語(yǔ)覺(jué)論》和《兒童思維發(fā)展新論》。在他看來(lái)，兒童快速學(xué)習(xí)母語(yǔ)的根本途徑在于必須以語(yǔ)言運(yùn)用為中心，而非以語(yǔ)法字詞為中心。對(duì)于一年級(jí)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，其口頭語(yǔ)言表達(dá)能力與思維能力均已具備寫(xiě)出結(jié)構(gòu)完整、通順流暢文章的客觀條件，因此母語(yǔ)教學(xué)必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，把識(shí)字、閱讀和寫(xiě)作三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)合在一起。

　　以二年級(jí)課文《棉鞋里的陽(yáng)光》為例，課標(biāo)中規(guī)定，學(xué)生要掌握“媽、午、好、放、合、收”6個(gè)四會(huì)字，要求會(huì)讀、會(huì)寫(xiě)、會(huì)理解、會(huì)運(yùn)用。傳統(tǒng)的教法怎么教呢？上過(guò)語(yǔ)文課的人大多經(jīng)歷過(guò)，就是在課堂上反復(fù)地拼讀，回家再寫(xiě)個(gè)10遍20遍。

　　按照跨越式的理念，根本不需要繁重的課外作業(yè)，只要在課堂上的拓展閱讀中反復(fù)出現(xiàn)這些字，就能通過(guò)閱讀強(qiáng)化識(shí)字。同時(shí)，在第一課時(shí)的寫(xiě)作環(huán)節(jié)，還可以要求學(xué)生用這6個(gè)字設(shè)計(jì)字謎或是造句，以此完成綜合性的認(rèn)知訓(xùn)練。

　　比如試驗(yàn)班的一個(gè)學(xué)生就這樣造句：“中午，媽媽和奶奶去買菜，我放學(xué)收拾好書(shū)包回到家里等她們，等著等著，我慢慢地合上眼睡著了。”

　　對(duì)于這樣的結(jié)果，課題組老師會(huì)夸贊說(shuō)：“很好，回家玩兒去吧。”

　　傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)把80%的工夫用到了不必教的地方

　　盡管跨越式課題的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念并不復(fù)雜，但是老師在實(shí)踐中仍然存在很多需要解決的問(wèn)題。隨著年級(jí)的升高，教學(xué)模式也會(huì)有相應(yīng)的調(diào)整。因此每個(gè)月，以何克抗為首的課題組成員都會(huì)從北京分赴各個(gè)試驗(yàn)區(qū)，通過(guò)聽(tīng)評(píng)課給予試驗(yàn)教師更多的指導(dǎo)。

　　10月末，何克抗帶著他的課題組再次來(lái)到海原。在距縣城10公里外的西安鄉(xiāng)中心小學(xué)，參與課題的許海英老師正在上二年級(jí)語(yǔ)文課，當(dāng)天要講的是《小柳樹(shù)和小棗樹(shù)》第二課時(shí)。

　　這是一則童話，大意是：春天，小柳樹(shù)長(zhǎng)出了葉子，很得意，由此就看不起光禿禿的小棗樹(shù)。到了秋天，小棗樹(shù)結(jié)了許多又大又紅的棗子。小柳樹(shù)看看自己，什么也沒(méi)結(jié)，這才意識(shí)到錯(cuò)了。

　　與城市里那些精心準(zhǔn)備的公開(kāi)課相比，許海英老師的課看上去并不熱鬧——沒(méi)有調(diào)動(dòng)孩子興趣的多媒體課件，沒(méi)有新課程改革提倡的互動(dòng)式參與，也沒(méi)有衍生出來(lái)的拓展內(nèi)容。唯一不同的是，她使用了一種被稱為“211”的教學(xué)模式。

　　一節(jié)課40分鐘被分成三部分。前20分鐘是老師對(duì)課文的講解，隨后讓學(xué)生們翻開(kāi)一本由課題組編寫(xiě)的《拓展閱讀材料》，課本里的每篇課文都能在這里找到對(duì)應(yīng)的6~8篇拓展閱讀文章。就本篇課文來(lái)說(shuō)，有兒歌《樹(shù)》、散文《小柳樹(shù)》、成語(yǔ)故事《囫圇吞棗》，還有一些主題與課文相似的童話，如《8支熒光筆》《文具盒里的小故事》《太陽(yáng)和北風(fēng)》等。許海英挑出其中5篇，要求同學(xué)們快速閱讀，不認(rèn)識(shí)的字，自己查字典。

　　大約10分鐘之后，許老師宣布閱讀結(jié)束，然后在黑板上出了兩道作文題。一是描寫(xiě)一位好朋友，要注意發(fā)現(xiàn)對(duì)方的長(zhǎng)處，二是續(xù)寫(xiě)這個(gè)寓言故事，兩題任選其一。這個(gè)10分鐘的寫(xiě)作環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生盡量寫(xiě)，最終是否寫(xiě)完并不重要。

　　“一個(gè)好的思路，其實(shí)往往很簡(jiǎn)潔。”一位一直在關(guān)注這項(xiàng)課題的老師評(píng)價(jià)說(shuō)，“在小語(yǔ)界，老師們公認(rèn)閱讀和寫(xiě)作很重要，但是很少有人敢于砍掉一半的教學(xué)時(shí)間，讓低年級(jí)的學(xué)生自主地去讀和寫(xiě)。”

　　對(duì)于許海英老師的這節(jié)課，何克抗認(rèn)為還有提升的空間。他一直在掐著時(shí)間。由教師主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)節(jié)用了27分鐘，這導(dǎo)致以學(xué)生為主體的擴(kuò)展閱讀和寫(xiě)作分別僅剩下6分鐘和7分鐘。何克抗認(rèn)為，原因在于許老師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的重難點(diǎn)把握還不到位。

　　有一個(gè)環(huán)節(jié)，許老師提問(wèn)，小柳樹(shù)怎么好看，誰(shuí)來(lái)讀一讀？小棗樹(shù)怎么難看，誰(shuí)來(lái)找一找，讀出來(lái)？這段提問(wèn)加讀書(shū)用了5分鐘時(shí)間。

　　“傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的弊端就在于，把80%的工夫用到了不必教的地方。”何克抗說(shuō)。這兩個(gè)淺顯的問(wèn)題，學(xué)生讀過(guò)課文就能解決，沒(méi)有必要花太多的時(shí)間。相反，教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)在體現(xiàn)語(yǔ)文人文性的情感態(tài)度價(jià)值觀上，比如如何引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到，要善于發(fā)現(xiàn)別人的長(zhǎng)處，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

　　海原縣教研室的一位老師聽(tīng)完之后頻頻點(diǎn)頭。他舉例說(shuō)：多年來(lái)，老師們教《將相和》，都是從一開(kāi)始就提問(wèn)，澠池會(huì)上，廉頗怎么樣？學(xué)生照著書(shū)回答，“廉頗是……”接著，老師又問(wèn)藺相如怎么樣，秦王怎么樣，從頭問(wèn)到尾?？雌饋?lái)師生之間是有互動(dòng)的，結(jié)果是學(xué)生一無(wú)所得。

　　要是按照跨越式的理念，老師在備課時(shí)就必須抓住重點(diǎn)。比如《將相和》的特點(diǎn)是通過(guò)外貌和動(dòng)作來(lái)反映人物性格，那么20分鐘的教學(xué)就要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言動(dòng)作外貌去體會(huì)人物性格，隨后10分鐘拓展閱讀都是關(guān)于人物的短文。最后10分鐘的寫(xiě)作環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生們寫(xiě)自己的同學(xué)，要求通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作來(lái)反映性格。

　　在海原，一天的工夫，何克抗和課題組成員跑了兩所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校，聽(tīng)了4節(jié)課，評(píng)了4節(jié)課。回到縣城賓館時(shí)早已天黑，就在等待服務(wù)員開(kāi)房門的短暫工夫，年過(guò)七旬的他斜倚在服務(wù)臺(tái)上，一言不發(fā)。

　　“老先生累得夠嗆啊。”隨行的海原老師們私下感嘆道。